Урок рисования вместо урока искусства

Почему школа учит ребёнка держать кисточку, но почти не учит его смотреть на картину

В школьном расписании существует предмет с достаточно серьёзным названием — «Изобразительное искусство». Уже само это название предполагает, что ребёнка должны знакомить не только с техникой рисования, но и с искусством как одной из важнейших форм человеческой культуры. Казалось бы, школьник должен постепенно узнать, почему Джотто изменил европейскую живопись, чем Возрождение отличается от Средневековья, почему Караваджо совершил художественную революцию, чем реализм Репина отличается от импрессионизма Моне, зачем художники XX века отказались от привычного изображения действительности и почему одна картина становится частью мировой культуры, а другая остаётся просто добротной живописной работой.

Но для огромного количества школьников «изобразительное искусство» запоминается совсем иначе. Нарисовать осенний лист. Раскрасить пейзаж акварелью. Изобразить вазу. Сделать открытку к празднику. Слепить животное из пластилина. То есть предмет, который потенциально мог бы учить ребёнка понимать один из величайших языков человеческой цивилизации, нередко превращается в набор относительно простых практических упражнений.

При этом было бы несправедливо утверждать, что современная российская образовательная программа вообще не предполагает более серьёзного содержания. Напротив, федеральная рабочая программа предусматривает изучение живописи, графики и скульптуры, основ перспективы, композиции, цветоведения, жанров искусства, истории русского пейзажа, творчества Саврасова, Шишкина, Левитана, Айвазовского, знакомства с импрессионизмом и постимпрессионизмом, а также развитие аналитических визуальных способностей учащихся.

Следовательно, главный вопрос следует сформулировать несколько иначе. Почему даже при наличии этих положений в программе школьное ИЗО так часто воспринимается детьми не как введение в мировую художественную культуру, а как второстепенный урок рисования? И здесь обнаруживается гораздо более серьёзная проблема.

Школа смешала два совершенно разных предмета

Первое противоречие заключается в самом устройстве школьного ИЗО. Внутри одного предмета пытаются одновременно соединить две разные образовательные задачи. Первая — научить ребёнка создавать изображения. Вторая — научить его понимать изображения. Это далеко не одно и то же.

Человек может совершенно не уметь рисовать и при этом превосходно понимать живопись. Он способен видеть композицию, различать художественные школы, понимать работу цвета, света, пространства, замечать цитаты из предшествующих эпох, анализировать исторический контекст произведения. И наоборот: человек может достаточно уверенно рисовать и при этом практически ничего не знать об истории искусства.

Однако школьная система традиционно отдаёт преимущество первой модели. Ребёнку предлагают нарисовать дерево, дом, натюрморт, птицу или декоративный орнамент. Работа конкретна, понятна и легко организуется в течение сорока пяти минут. Учитель может пройти между партами, дать несколько советов, а затем оценить получившиеся рисунки.

Гораздо труднее построить урок вокруг вопроса: «Почему эта картина является великой?» Потому что здесь уже нельзя ограничиться инструкцией «нарисуйте горизонт» или «смешайте синюю и жёлтую краску». Необходимо учить ребёнка рассуждать.

Смотреть на картину тоже надо учиться

Существует распространённое заблуждение, будто произведение живописи воспринимается человеком естественно. Картина висит перед нами — следовательно, достаточно открыть глаза. Но физически видеть картину и понимать её — совершенно разные вещи. Неподготовленный зритель чаще всего оценивает произведение по нескольким простейшим критериям: «красиво — некрасиво»; «похоже — не похоже»; «я бы такое повесил дома — я бы такое не повесил». На этом анализ заканчивается.

Но художественное произведение устроено значительно сложнее. Чтобы действительно видеть живопись, необходимо хотя бы приблизительно понимать, где находится композиционный центр, как художник организует движение взгляда, как взаимодействуют крупные цветовые массы, зачем один участок полотна освещён, а другой погружён в тень, каким образом глубина создаётся через перспективу, масштаб и тональные отношения. Нужно понимать разницу между сюжетом и художественным содержанием. На картине может быть изображено совершенно бытовое событие, но средствами композиции, света и цвета художник способен превратить его в философское размышление о человеческой жизни. Именно поэтому великие произведения нельзя оценивать исключительно по сложности изображения. Именно этому следовало бы систематически учить в школе. Не спрашивать только: «Что изображено на картине?», а спрашивать: «Почему художник расположил фигуры именно так?», «Почему свет падает отсюда?», «Почему главный персонаж находится не в центре?», «Что произойдёт с произведением, если изменить его колорит?», «Как художник заставляет нас сначала увидеть одного героя, затем другого?»

Тогда ребёнок постепенно начинает понимать, что картина — не окно, через которое мы смотрим на изображённую сцену, а чрезвычайно сложная конструкция.

Один час в неделю против нескольких тысячелетий искусства

Есть и совершенно прозаическая причина. На изучение ИЗО в 5–7 классах федеральная программа рекомендует 102 часа: по 34 часа, то есть примерно по одному уроку в неделю в каждом классе. За это время предполагается познакомить ребёнка и с декоративно-прикладным искусством, и с живописью, и с графикой, и со скульптурой, и с архитектурой, и с дизайном, а вариативно ещё и с фотографией, кино, анимацией и цифровыми формами искусства. Нетрудно заметить очевидную проблему. Перед педагогом фактически лежит вся история визуальной культуры человечества — а распоряжается он одним уроком в неделю. Поэтому неизбежно возникает упрощение. На полноценный разговор о Возрождении нужны часы. Чтобы объяснить ребёнку революцию Караваджо, сначала необходимо показать, что существовало до него. Чтобы объяснить импрессионизм, необходимо хотя бы приблизительно рассказать о традициях академической живописи XIX века. Чтобы объяснить кубизм, сначала надо поговорить о том, почему европейская живопись несколько столетий стремилась создавать иллюзию трёхмерного пространства.

История искусства представляет собой цепочку причин и следствий. Разорвав эту цепочку на отдельные пятнадцатиминутные упоминания, легко превратить её в набор фамилий — Рембрандт, Веласкес, Репин, Моне, Ван Гог, Пикассо. Ребёнок запомнит несколько репродукций, но не поймёт, почему после одного искусства возникло другое.

Почему школьника не учат оценивать произведение

Есть ещё одна трудность. Обучение художественной оценке опаснее для системы образования, чем обучение технике. Техническое задание имеет относительно понятный результат. Есть перспектива или нет. Соблюдены пропорции или нет. Аккуратно выполнена работа или нет. Но что значит «оценить произведение искусства»? Здесь ребёнка необходимо вывести из мира готовых правильных ответов. Например, показать две картины и предложить определить, какая из них художественно значительнее. Не спросить: «Какая вам нравится?», а потребовать доказательства — композиция, колорит, работа пространства, выразительность образов, новизна художественного языка, историческое влияние, связь с предыдущей традицией, влияние на последующих художников. Так постепенно формируется чрезвычайно важный интеллектуальный навык — аргументированное эстетическое суждение.

Ребёнок начинает понимать, что между утверждениями «мне нравится эта картина» и «эта картина является значительным произведением искусства» существует огромная разница. Первое говорит о вкусе зрителя. Второе требует аргументации. Но такой подход намного сложнее организовать в массовой школе, потому что он требует от учителя не просто умения преподавать рисование. Он требует серьёзной подготовки в истории искусства, эстетике, композиционном анализе и визуальной культуре.

Музей, который школа почти не использует

Особенно странным выглядит слабое присутствие мировых музейных коллекций в повседневной школьной практике. Сегодня ребёнку необязательно ехать в Париж, Мадрид, Санкт-Петербург или Амстердам, чтобы увидеть великие произведения. Можно провести целый урок в Лувре, Эрмитаже, Прадо, Третьяковской галерее, Уффици или Рейксмюсеуме, используя цифровые изображения коллекций. Можно построить школьный курс как своеобразное путешествие по музеям мира. Один урок — Флоренция, другой — Венеция, третий — Голландия XVII века, следующий — Франция XIX века, затем русская живопись. Ребёнок мог бы закончить школу, узнавая хотя бы сто или двести важнейших произведений мировой живописи так же уверенно, как он узнаёт литературные произведения Пушкина, Толстого или Чехова. Но визуальной культуре подобный статус практически никогда не предоставляется. От школьника считается естественным требовать знания литературной классики. Никого не удивляет вопрос: «Кто написал "Войну и мир"?» Но человек может закончить одиннадцать классов и не знать, кто написал «Менины», чем Веласкес отличается от Рембрандта, почему «Чёрный квадрат» возник именно в начале XX века или почему картины импрессионистов когда-то воспринимались как художественный скандал. Это считается почти нормальным. И здесь обнаруживается скрытая иерархия школьного образования. Текст считается знанием. Изображение — украшением.

Наследие представления об ИЗО как о «несерьёзном» предмете

Для многих учеников, родителей, а иногда и самой школьной системы ИЗО относится к категории предметов второго порядка. Есть математика, русский язык, физика, история, а есть «рисование». Само бытовое переименование предмета очень показательно. Не история визуальной культуры. Не основы художественного анализа. Не искусство, а — «рисование». Одним словом предмет почти полностью лишается интеллектуального содержания. Возникает странный парадокс. Никто не считает, что урок литературы должен состоять главным образом из упражнений по написанию красивых букв, но урок изобразительного искусства вполне может почти целиком состоять из изготовления собственных изображений.

Представим аналогичную модель преподавания литературы. Вместо изучения Шекспира, Достоевского, Гёте, Сервантеса и Толстого ученикам каждую неделю предлагали бы: «Сегодня напишите маленький рассказ про осень», «Сегодня придумайте стихотворение про маму», «Сегодня сочините сказку». Это выглядело бы абсурдно. Однако в художественном образовании приблизительно подобная логика почему-то долго считалась естественной.

Школа производит не зрителя, а человека, боящегося музея

Результат становится заметен уже во взрослом возрасте. Человек приходит в крупный художественный музей — и не знает, что там делать. Он медленно движется вдоль стен, читает подписи, смотрит на одну картину десять секунд, на другую — пятнадцать, фотографирует самую знаменитую. Через час испытывает усталость. Причина далеко не всегда в отсутствии интереса, человеку просто не дали инструмента зрения. Его учили читать литературный текст, учили искать тему произведения, учили характеризовать героя, учили понимать метафору. Но никто систематически не учил его читать изображение. Поэтому перед романом он чувствует себя читателем, а перед картиной — туристом. Это, возможно, один из крупнейших провалов современного художественного образования.

Что должен был бы давать школьный предмет «Изобразительное искусство»

Настоящая цель этого предмета не должна заключаться в том, чтобы каждый ребёнок научился хорошо рисовать. Это невозможно и совершенно необязательно. Школа ведь не ставит целью сделать из каждого ученика профессионального пианиста на уроках музыки. Задача гораздо важнее. Она должна воспитать зрителя. Человека, который способен остановиться перед картиной и не спросить немедленно: «Ну и что здесь особенного?» Человека, который сначала посмотрит, увидит композицию, поймёт эпоху, рассмотрит цвет, заметит свет, сравнит с другими произведениями, попытается определить художественную задачу мастера и только после этого сформулирует своё мнение. Такой человек не обязан любить Рубенса, не обязан восхищаться Малевичем, не обязан предпочитать классицизм импрессионизму, но он будет понимать, что именно он принимает или отвергает и почему. Именно в этом заключается культурная зрелость.

Искусство — это тоже способ понимать историю

Есть и ещё одна причина, по которой история живописи должна занимать значительно более серьёзное место в школьном образовании. Живопись — это не приложение к истории человечества, это сама история, только рассказанная не словами. Средневековая икона рассказывает о мировоззрении эпохи, портрет XVII века — о представлении человека о власти и личности, голландский натюрморт — о торговле, благосостоянии, религиозной символике и отношении к бренности жизни, французская живопись XVIII века — о культуре аристократического общества, реализм XIX века — о социальных конфликтах эпохи, авангард XX века невозможно понять без индустриализации, войн, технической революции и кризиса прежней картины мира. Поэтому история искусства могла бы стать уникальным пространством соединения истории, литературы, философии, религии, технологии и культуры. Картина позволяет увидеть эпоху буквально. Но для этого школьнику необходимо объяснить, что перед ним не просто «красивая старинная картинка», перед ним — документ человеческого сознания.

Самое важное, чему школа могла бы научить

Наверное, главный результат хорошего курса изобразительного искусства можно сформулировать одной фразой: научить человека видеть. Не рисовать, именно видеть. Видеть, почему одна композиция сильна, а другая разваливается, почему один цвет создаёт тревогу, а другой — покой, почему художник намеренно нарушает перспективу, почему несколько сантиметров пустого пространства возле фигуры могут изменить психологическое содержание всей картины, почему технически безупречная работа иногда оказывается художественно мёртвой, а произведение с грубым мазком производит колоссальное эмоциональное воздействие, почему художественная ценность произведения не определяется количеством часов, потраченных художником на его написание, и, наконец, почему миллионная цена на аукционе ещё не является доказательством художественного величия — точно так же, как отсутствие высокой рыночной цены не означает отсутствия художественной ценности.

Вот здесь школьный курс искусства мог бы выполнять одну из важнейших культурных функций образования: давать человеку способность отличать собственный вкус, общественную моду, рыночную стоимость, техническое мастерство, историческое значение и собственно художественную ценность произведения. Но для этого необходимо окончательно отказаться от представления, будто «изобразительное искусство» — это урок, на котором дети должны прежде всего чем-нибудь занять руки. Пластилин, карандаш и акварель сами по себе совершенно не виноваты. Практическая работа необходима: человек гораздо лучше понимает перспективу, цвет или композицию, когда хотя бы однажды пытался применить их самостоятельно. Проблема возникает тогда, когда средство становится целью. Когда ребёнок двенадцать раз рисовал гуашью, но ни разу подробно не разбирал картину великого мастера. Когда он умеет смешать зелёный цвет, но не понимает, почему цвет у Ван Гога перестаёт быть просто свойством предмета. Когда он слышал имя Репина, но не умеет объяснить, почему Репин занимает особое место в русской культуре. Когда слово «импрессионизм» знакомо ему как термин, но он не понимает, против какой художественной традиции восстали импрессионисты. Тогда школа обучает изображению, но не обучает искусству. А это принципиально разные вещи.

Настоящий школьный курс изобразительного искусства должен был бы оставлять после себя не альбом с несколькими детскими рисунками, он должен оставлять после себя человека, который, войдя через двадцать лет в Эрмитаж, Третьяковскую галерею, Лувр, Прадо или Уффици, не растеряется перед тысячами полотен. Он будет знать, на что смотреть, он будет способен задавать картине вопросы, он сможет спорить с ней, сравнивать её, не соглашаться с ней, восхищаться ею или отвергать её — но делать это осмысленно. И тогда школьный предмет наконец оправдает своё настоящее название. Не «рисование», а Изобразительное искусство.